题目

语用：语文教学的价值重塑与范式重构 (二)

时间

4月份

学习内容

出处

《课程·教材·教法》2014.6.55-60

学习内容简录：

语用：语文教学的价值重塑与范式重构 (2)

三、语用课堂的重构

当下的语文教学，亟须课堂教学的范式重构，从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语

用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。

（一）转换与生成是语言学习的核心和枢纽

人在进行理解、表达活动时，大脑是如何参与语言理解和使用的？内部机制是什么？俄国著名语言学家和诗学家雅各布森提出话语发生“六因素说”，见图1。

语境

信息发送者—信息－信息接受者

接触方式

代码

图1 六因素说

图1提示了话语意义的传递过程：信息发送者（文本、话语、电子媒介）把有关某一言语外的或言语环境（或参照对象）的信息，用一种共同的符号，通过某种接触（即通过身体的或心理连接的渠道），传递给信息接受者（听者或读者）。

但是，语用教学重在言语能力的重构，仅靠话义传递显然不够，还得发生言语的“质变”。而“质变”的关键点在哪？就在于从理解到运用的转化，在于言语主体与言语对象之间的信息转换、生成和建构。由此形成这样的运行机理，见图2。

从图2可知，这四个程序既各自独立，又相互关联，形成了环环相扣、层层深入、循环往复、螺旋上升的运行机制，其过程大体分为“语言的感悟与发现”“语感的触动与体验”“言语的生成与转换”三个相互联系的环节。其中，“言语的生成与转化”是教学的核心和枢纽，决定着言语能力发展的优劣与高低。语言运用存在着一定的规律，但是，这不等于掌握了语言规律就一定可以顺利地实现转换。这是因为，一方面，语言运用的规则固然很多，可并不是“放之四海而皆准”，在实际的语言运用中，往往存在着不在语言规则范围内的表达特例；另一方面，语言表达更多的是依赖只能意会无法言说的缄默性知识，仅靠“共性”的语言知识远远满足不了“个性”的表达。所以，从意到言，从言到意，从能指到所指，能否顺利转换与生成就成了语言学习的核心环节。语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与中枢环节上。把握转换的交切点，寻求转换的适合方式，展开转换的过程，创造转换的环境，这是语用教学的秘密，也是决定语文教学质量的关键性因素。

阅读理解 体验发现 巩固转化 迁移运用

接触文字符号 破解语言密码 习得读写规律 创设训练情境
激活原有知识 感悟言语形式 丰富语言积累 促进学以致用
把握文本内涵 体会表达精妙 形成言语图式 内化语用技能

图2

（二）语用教学的模型架构

语用教学有一套体现自身特点的常规课堂教学结构和模型，那就是“发现－领悟－模仿－类推－创造”。

1.发现：生发语意，聚焦形式

与传统语文教学注重从整体入手感知作品内容，常常忽略语言形式不同的是，语用教学还特别重视在初读环节让学生对作者是用什么样的语言形式达成作者要表达的意图有个初步的认识和了解。建立在语言形式发现基础之上的初读感受，能让学生更深刻地理解和把握语言作品的内容与意义。由于语言现象的丰富多样，而且在语文教材中的呈现方式有隐有显，所以，不妨通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）、说（复述）等途径，让学生从整体上接触、感受语言材料，并从中窥视语言秘密，粗知语言形式，从而在文章内容、情感、语言、体裁等方面有一个整体的笼统的阅读初感。

2.领悟：揣摩语言，敏化语感

指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助语言知识，联系生活体验，在熟读的基础上或品味、欣赏、或背诵、摘录，深入体悟语言表达的分寸感、情趣感、意蕴感、韵味感、节奏感、和谐感等，以丰富语言积累，积淀语感。这是学生从课文语境中的语言学习向生活语境中的迁移练习顺序过渡不可或缺的纽带和桥梁。只有重视言语材料的深刻领悟和大量积累，才能在语用层面上借助直觉思维以形成语感。

3.模仿：情境迁移，习得方法

模仿，是学习的重要途径。不仅像字词的发音、课文的背诵、汉字的书写等技能可以通过模仿来获得，就连有些常见的、基本的语言表达技能，由于母语环境的耳濡目染，也完全可以在不知道语言规则的情况下，凭着天生固有的“语言习得装置”，通过教师示范、学生模仿和教师提供反馈和纠正的方式有效习得。何况，即便学生知道规则，如果缺乏教

师的示范和学生的动作模仿，技能学习也不可能顺利实；4.类推：复现类比，把握规律；语言规律的习得毕竟属于智力技能，是只能意会难以言；5.创造：内化语言，自主读写；学生在“类推”的过程中，不断地积累语言，包括单纯；本架构的核心本质在于，它不是“语言知识体系”，而；（三）语用课堂的教学范式；以语言教学带动内容理解、知识教学和文学教学，是语；1.指向语言习得的理解式

师的示范和学生的动作模仿，技能学习也不可能顺利实现。而从学生自身情况看，小学生对语言表达的模仿借鉴强于独立创造，只有在语言模仿运用过程中，才能促进语言的内化，促进语感的敏化。所以，借助文本的语言范例，精心策划和设计“举一反三”的语言形式模仿活动，是实现语言迁移和能力发展的必由之路。

4.类推：复现类比，把握规律

语言规律的习得毕竟属于智力技能，是只能意会难以言传的缄默性知识，很难通过模仿，特别是一两次“立竿见影”式的模仿取得的。从信息加工理论看，语言规律的把握、语用技能的形成往往需要在众多同一类语言现象的不断复现、刺激、同化和顺应的基础上，才能形成相应的“心理图式”或“相似块”。而一次即学即用的课堂模仿，很难在学生的心理图式中留下关于某种语言形式的痕迹，所以，仅仅停留在模仿的层面上是远远不够的，光有“举一反一”是难以形成能力的，只有采取诸如把相同写法的课文归类学习，引进与课文语言特点相同或相似的片断，课文与课外同质文章的互文阅读等方法，才能让学生在“举三反一”中掌握语言规律，形成语用能力。

5.创造：内化语言，自主读写

学生在“类推”的过程中，不断地积累语言，包括单纯的词语积累，也包括文道统一、内容与形式一体的成块语言积累和生活积累，而且在语言积累、内化和使用中，慢慢地悟出其中的语言秘密和言语规律，悟到其中的表达“窍门”，一部分聪明的学生还可能不用教师和同学的帮助，也不需要范文的引路，就把悟到的“窍门”迁移到新的阅读和写作中去，这就出现了“创造性”。至此，学生自能阅读、自能作文的目的才真正达到。

学习心得与反思：

文本架构的核心本质在于，它不是“语言知识体系”，而是“语言功能教学体系”。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力。